Організаційні проблеми дидактичного спілкування на рівні «вчитель-учень» у вітчизняній та зарубіжній дидактиці

Важливу роль у розвитку проблеми організації активного дидактичного спілкування відігравали і відіграють педагоги – прихильники концепції особистісно-орієнтованого навчання, педагогіки співробітництва та проблемного навчання, технологій розвитку творчої особистості, розвивального навчання.

В наш час активно поширюється педагогіка співробітництва, яка спрямована на подолання недоліків традиційного навчання. Педагогіка співробітництва – «напрям педагогічного мислення і практичної діяльності, мета якого демократизація й гуманізація педагогічного процесу».

Педагогіка співробітництва набуває популярності в сучасній європейській освіті, яка своєю головною метою вважає надання особистості потужної життєвої мотивації, формування її потенціалу як системи творчих здібностей і передумов їх реалізації, виховання її впевненою у своїх правах і свідомою в обов’язках, надання їй автономності як запоруки її самоактуалізації.

На думку деяких авторів, сутність педагогічного процесу полягає у співробітництві педагога з дитиною. Для таких педагогів характерні доброзичливе ставлення до суб’єктів уміння, прагнення адекватно оцінити їхні можливості, збагнути мотиви поведінки, стимулювати творчість, особистісне зростання і гідність, а також здатність підтримувати соціальне сприятливий морально-психологічний клімат у навчальній групі.

У скандинавських країнах педагогіку співробітництва називають педагогікою діалогу, яка орієнтується на принципи педагогічного досвіду бразильського педагога Паоло Фрейре. Сутність такого діалогу полягає в гнучкій зміні орієнтації педагогічного впливу на учнів, який здійснює вчитель, виходячи із моральних принципів і загальнолюдських цінностей. Педагогіка діалогу виокремлює вчителя як провідну фігуру успішної педагогічної взаємодії з учнями й покладає на нього відповідальність оперативно враховувати особистісні якості вихованців, що постійно змінюються під впливом зовнішніх обставин та індивідуального зростання.

Основні характеристики педагогіки співробітництва добре висвітлюються під час її порівняння з традиційною педагогікою. Аналіз цих двох протилежних дидактичних концепцій навчання наведено у таблиці.

Еміль Страчар – професор Братиславського науково-дослідного інституту педагогіки ЧССР – в результаті досліджень 50–60‑х років XX століття зробив висновок, що: «…однобічне засвоєння навчального матеріалу шляхом його заучування хоч і тренувало пам’ять, але дуже мало давало для розумового і загального розвитку учнів. Натомість проблемне розв’язання завдань, які учень виконує самостійно…, вдаючись при цьому до багатьох мислительних дій (порівнянь, узагальнення, аналізу, синтезу тощо), всебічно активізує найрізноманітніші сторони і функції його свідомості і всього організму. Зі сказаного випливає, що наслідки розвитку особистості учнів зумовлюються не лише стилем та рівнем навчальної діяльності вчителя, а й, з огляду на її спрямованість, і способами, шляхами та засобами засвоєння нових знань, умінь та навичок учнями. Це означає, що результати навчання, яких учитель відповідно до поставлених цілей намагається добитися в процесі своєї роботи з учнями залежить також і від власної навчальної діяльності учнів – їх учіння». При цьому він наголошує на важливості активної взаємодії між вчителем та учнями на уроці, яка відбувається через зміст навчання.

Еміль Страчар зазначає, що першорядне значення змісту освіти полягає передусім у тому, що цей фактор взаємодіє з основними суб’єктивними факторами навчальному процесу – учителем та учнем. На основі зв’язку «вчитель – зміст» розвивається цілеспрямована навчальна діяльність учителя, а на основі активного зв’язку «учень – зміст» – навчальна діяльність (учіння) учня. Обидві ці діяльності, доповнені різними методами, формами, засобами та логічно-мислительними чи практичними підходами, утворюють за допомогою своїх різноманітних зв’язків єдність навчального процесу. Для його свідомого спрямування в потрібному напрямі необхідна система загальних правил укладена на основі закономірних зв’язків між основними факторами: «вчитель – зміст», «учень – зміст» і «учитель – учень».

Зміст навчання включає два основні аспекти: семантичний і структурний. З цілями навчання зміст пов’язаний своїм семантичним аспектом, в якому закладені потенційні можливості та засоби впливу на учнів. Що ж до процесу навчання, то тут вирішальне значення має структура змісту, що визначає характер, рівень і результати навчальної діяльності вчителя й учня. Через це під структурою змісту навчання треба розуміти не тільки логічну впорядкованість інформації з основ різних наук, що їх учні мають засвоїти, чи впорядкованість знань, умінь та навичок, що їх учні вже опанували, але також і систему логічних прийомів, практичних дій, методів і засобів навчальної діяльності, за допомогою яких система знань, умінь та навичок утворюється і закріплюється в свідомості, ставленнях та діяльності учнів. Отже, «структура репрезентує динамічний аспект змісту навчання. Це вирішальна ланка у зв’язку між змістом і процесом навчання і водночас обов’язкова передумова реалізації цілей, закладених у семантичному аспекті змісту навчання, яка є носієм інформаційної та формувальної функцій навчального процесу» .

Це цікаво:

Життєвий і творчий шлях
Велика народна вчителька, яка все життя віддала справі народної освіти, народилася 4 (6) квітня 1841 р. в Борзі – повітовому містечку Чернігівської губернії в сім’ї поміщиків. Батько – Д.Л. Журавльов, викладач міського училища, мати – дочка героя Вітчизняної війни 1812 р. генерала Вуїча. Д.Л. Журав ...

Управління навчальною діяльністю. Навчальний менеджмент
Навчальна діяльність та її особливості, роль спільної діяльності у навчанні Визнання навчальної діяльності учнів в якості провідної, смислоутворюючої складової процесу навчання, вимагає від викладача глибокого знання і розуміння її сутності, структури, психологічних механізмів її реалізації, а тако ...

Дослідження виховних можливостей гри вченими
Вихідні, положення зарубіжних теорій щодо положення, суті, значення гри для дитини поширюється і на проблему використання її як засобу розвитку дитини молодшого шкільного віку. Так, З.Фрейд розглядав гру як засіб вираження дитиною інстинктів, бажань, прагнень, які вона не може реалізувати у безпосе ...