Практичні підходи до формування умінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності у майбутніх учителів музики

Проведене дослідження стану сформованості усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності показали її недостатню розвиненість у студентів, особливо тих, які навчалися на першому та другому курсах. Цей факт може мати такі пояснення. По-перше, недостатня сформованість усвідомленої саморегуляції саме в таких студентів може бути пов’язаною із віковими особливостями, притаманними юнацькому віку. До них можна віднести: розмитість границь реального та можливого, нестійкість життєвих цілей, нестабільність уявлень про себе, залежність від зовнішньої оцінки, невизначеність рівня домагань та ін. По-друге, недостатній розвиток усвідомленої саморегуляції можна пояснити через недостатню адаптацію студентів молодших курсів до нового виду навчальної діяльності, неоформленість уявлень про майбутню професію, і, як наслідок, проявлення в них певної напруженості, незібраності, несамостійності, неадекватності оцінки власних можливостей, залежності від думки інших людей, емоційної нестійкості, що призводить до появи регуляторних збоїв та заважає формуванню ефективної саморегуляції. Отже, студенти молодших курсів є групою, яка потребує допомоги в плані адаптації до умов навчання у ВНЗі, зокрема, до вимог, що пред’являються з основного музичного інструменту. Важливою умовою такої адаптації є оволодіння вміннями усвідомленої саморегуляції власної активності, в тому числі й навчально-виконавської діяльності, проведення спеціальної навчальної та корегувальної роботи.

Зміст вказаної роботи значною мірою визначається рівнем підготовки студента, ступенем оволодіння ним виконавською діяльністю. Особливістю організації навчальної роботи на музично-педагогічних факультетах є те, що до них вступають особи з різним рівнем попередньої фортепіанної підготовки (ДМШ, культурно-освітні училища, музичні училища), та, відповідно, різною мірою опанування виконавською майстерністю. Особи, які не мають попередньої фахової підготовки у галузі інструментального виконавства, як правило (за результатами спостережень), характеризуються й низьким рівнем сформованості системи саморегуляції виконавської діяльності, що стосується всіх аспектів навчальної виконавської діяльності студентів: роботи над твором, регуляції свого стану в ситуації концертного виконання, роботи над своєю виконавською майстерністю в цілому. Тому вони потребують спеціальної допомоги для підвищення ефективності власної навчальної (в першу чергу – самостійної) роботи. Подобна допомога, окрім відповідних рекомендацій педагога, а також певних особливостей організації індивідуальних занять з музичного інструменту, могла б включати й груповий пропедевтичний регуляційний тренінг. Особи, що мають попередню фахову підготовку (інструментальні відділення музичних училищ), як правило, мають також більш високу сформованість функціональних ланок системи саморегуляції виконавської діяльності, хоча можуть зазнавати труднощів на етапі адаптації до вимог і умов навчання у вищому навчальному закладі. Вони потребують більш індивідуалізованої (в залежності від конкретних недоліків) допомоги з боку викладача зі спеціальності.

Ще одною проблемною групою є, на наш погляд, студенти заочного відділення, особливо ті, хто не одержав попередньої фахової підготовки. Взагалі в нашому дослідженні, внаслідок відносної нечисленності вибірки, не вдалося дослідити вплив таких факторів, як наявність / відсутність спеціальної до-ВНЗівської музичної чи музично-педагогічної освіти, а також очної / заочної форми навчання на особливості самоорганізації навчальної, зокрема, інструментально-виконавської діяльності. Однак ми гадаємо, що такий вплив існує, отже, відповідні групи студентів вимагають певної підтримки, спеціальної роботи з ними в процесі навчання.

Отже, можна виділити 3 основні проблемні групи студентів (які можуть перекриватися), на які потрібно спрямувати коригувальний вплив в аспекті формування вмінь усвідомленої саморегуляції виконавської діяльності:

студенти молодших курсів;

студенти, що не мають попередньої фахової музично-інструментальної підготовки;

студенти-заочники.

Кожна з цих груп має власну специфіку, відповідно, конкретні форми роботи та програми допомоги повинні цю специфіку враховувати. Взагалі побудування моделі розвитку саморегуляції музиканта в умовах мистецько-педагогічного ВНЗу протягом всіх років навчання, від опанування найбільш доступних технік і прийомів регуляції навчальної (в тому числі навчально-виконавської) діяльності та себе як її суб’єкта, до опанування складних методик психорегуляції в емоційно напружених ситуаціях, володіння вміннями саморегуляції в різних обставинах, створення індивідуалізованих технік, що враховують особисті потреби, стильові особливості діяльності конкретного студента, – це предмет окремого, навіть не магістерського дослідження. Взагалі кількість існуючих на сьогодення методик розвинення саморегуляції в діяльності є дуже великою, але потенціал їх по відношенню до формування професіоналізму майбутніх музикантів-педагогів, зокрема, в музично-виконавській діяльності, використовується, на наш погляд, не в повній мірі. Якщо з питань організації психологічної підготовки спортсменів вже пишуться докторські дисертації, де розробляються основні напрямки, засоби та методи формування вмінь та навичок психорегуляції протягом багаторічної підготовки атлетів; якщо з питань психотехніки акторської діяльності виконана блискуча докторська дисертація Л. Грачової, то по відношенню до музикантів ця проблема ще чекає свого дослідника. Кандидатські дослідження Н. Щетинської та Ю. Лисюк вказану проблему повністю не вирішують, хоча рух в потрібному напрямку намічають.

Це цікаво:

Методичні рекомендації з розвитку музичної творчості підлітків на уроці музики і позакласній роботі
Концептуальним етапом розвитку музичної творчості підлітків є період 7-8-х класів. На цьому етапі у підлітків краще розкривається і шліфується знання і уміння засвоєні за попередні два роки навчання. Учні осмислено включаються в створення нових, або аранжування відомих музичних творів композиторів ...

Методи навчання як компонент дидактичної структури
1. Методи навчання - дидактична категорія. 2. Класифікація методів навчання. 3. Характеристика окремих методів навчання (крім проблемного і програмованого): а) розповідь; б) бесіда; в) робота з книжкою; г) драматизація; д) прослуховування художнього слова; е) спостереження; є) демонстрація; ж) лабо ...

Дитяча періодика України як засіб розвитку мовленнєвої творчості школярів
Одним із основних напрямів національного виховання є розвиток індивідуальних здібностей і вмінь молоді, забезпечення умов її самореалізації, а також розроблення та застосування оригінальних педагогічних технологій, нових підходів, форм і методів навчання, які відповідали б потребам розвитку особист ...