Значення та місце нетрадиційних уроків в шкільному курсі біології

Педагогіка і виховання » Нетрадиційні уроки з біології » Значення та місце нетрадиційних уроків в шкільному курсі біології

Сторінка 2

При цьому в учня, навіть найслабшого, почуття відповідальності за власний рівень знань. Бажання не підвести свою групу підштовхує учня підвищувати рівень знань, тренувати навички та уміння, допомагає розкрити йому свої здібності.

Як народжується нестандартний урок? З чого і Завдяки чому? По-перше, з нестандартної педагогічної теорії. По-друге, із вдумливого самоаналіз) діяльності вчителя. А ще — із психологічного передбачення перебігу тих процесів, які відбуваються на уроці. А найголовніше — з відсутності штампів у педагогічній технології.

Складний час, складні стосунки . Нібито й вільніше стало, і немає єдиної, уніфікованої освіти, і минули ті часи, коли від заданого зверху змісту не можна було вчителям відхилитися ані на крок. Чи думали ми, що нині в Україні діятиме майже 30 навчальних програм початкової школи? Та варіантність навчальних програм у сучасних загальноосвітніх школах не гарантує міжнародно визнаного характеру й рівня розвитку учнів певного віку. Шлях до мети — в пробудженні прагнення кожного учасника навчально-виховного процесу — і дорослого, і дитини—до спільної організації шкільного життя, розвитку відповідальності за спільну справу, що починається з відповідальності за себе, за свої дії, своє життя. Пошук співробітництва., співдружності, пройнятий гуманістичними взаємовідносинами, — основи побудови нестандартного уроку.

З приходом дитини до школи розпочинається новий етап у розвитку різних форм зі спілкування. Учень 1 класу потрапляє в атмосферу уміння, тоді як дошкільником цілий день проводив у грі. І спілкування дітей поступово набуває якісно нового змісту, бо для цього виникають нові умови: з'являється необхідність засвоювати нові поняття з різних навчальних дисциплін, опановувати нову інформацію, робити спроби застосовувати її під час вироблення нових дій та навичок.

Дидактична взаємодія на уроці уявляється в цьому контексті як співпраця в підсистемах: "особистість учителя — клас", "особистість учителя — особистість учня", "особистість учня — особистість учня", "особистість учня — клас".

Б усіх цих підсистемах постійно і незмінно присутня друга: весь час відбувається взаємодія вчителя й учня як двох особистостей. Саме її і можна вважати провідним педагогічним механізмом діалогу, який відбувається на уроці. Зміст і структура діяльності учня і вчителя, спрямованість на досягнення мети, характер реалізації завдань на уроці вже достатньо розроблені в наукових працях І.Лернера, М.Скаткіна, В.Онищука, В.Бондаря. Виходячи з того, що елементарною моделлю дидактичної взаємодії на уроці є метод навчання, ці вчені своєрідно підходять до класифікації методів навчання. Як відомо, сьогодні налічується шість таких підходів: за метою навчання, за характером дидактичної взаємодії, за етапами засвоєння знань, умінь і навичок на уроці, за ланками засвоєння знань і множинний підхід.

Ми беремо за основу тримірний підхід до класифікації методів навчання В.Бондаря. У ньому особливо приваблює можливість комбінувати методи навчання практично необмежено. Розглядаючи реалізацію певного методу чи групи методів на уроці як факт дидактичної взаємодії в зазначених вище підсистемах, помічаємо, що поза увагою багатьох дослідників (навіть І.Лернера і Н.Тализіної)проходить характер взаємодії мотиваційних сфер учителя й учня.

Хоча Н.Тализіна й зазначає, наприклад, що вчитель, розпочинаючи вивчення будь-якої теми, має бути впевнений, що учні володіють необхідними пізнавальними засобами (мабуть, у тому числі й мотивами), але ж сама собі суперечить, стверджуючи, що керування узагальненням пізнавальних дій і тих знань, що до них входять, має здійснюватися через побудову діяльності дітей, шляхом контролю за змістом їхньої орієнтовної діяльності. Мається на увазі, звичайно, й мотивація, але тут вона відіграє вже роль однобічного впливу — враховується лише мотивація учнів. Мотивація ж учителя функціонує на рівні "впевненості" чи "невпевненості" у можливості актуалізації диспозицій учня, тобто його потреб, інтересів, нахилів, здібностей. А цього, гадаємо, недостатньо. Адже на уроці взаємодіють не тільки характери (і цього, здавалося б, досить для висвітлення механізму дидактичної взаємодії), а й досвід, набуток учня й учителя, потребово-мотиваційні сфери обох учасників дидактичного процесу.

Страницы: 1 2 3 4

Це цікаво:

Формування педагогічної парадигми, яка ґрунтується на ідеології рівноправ’я
З розвитком демократії й поширенням принципів відкритого суспільства одним з найважливіших соціально-культурних завдань стає подолання всіх видів дискримінації й придушення вільного розвитку особистості, у тому числі за ознакою статі. Освіта й виховання грають в цьому процесі одну з найважливіших р ...

Макет факторно-критеріальної моделі оцінювання рівня соціокультурного розвитку молоді
Наступним етапом нашого дослідження було виділення критеріїв щодо кожного фактору. А також кваліметрична оцінка кожного з критеріїв. Результати представлені у таблиці Г. Саме за цією моделлю можна оцінювати абітурієнтів, що вирішили вступити у вуз на спеціальність "Соціологія" або "С ...

Методи контролю і самоконтролю в навчанні
1.Методи усного контролеві. Усний контроль При фронтальному опитуванні педагог підбирає серію логічно зв'язаних між собою питань і ставити їхній перед усією групою, викликаючи для короткої відповіді чи тихнув інших студентів. 2.Методи письмового контролеві. Ці методи припускають проведення письмови ...

Інтерактивні уроки

Інтерактивні уроки

На початку ХХІ століття соціокультурний розвиток людства визначив закріплення складної та суперечливої тенденції, що дістала назву глобалізації.

КАТЕГОРІЇ

Copyright © 2020 - All Rights Reserved - www.novapedahohika.com