Історико-педагогічні передумови проблемного навчання

Педагогіка і виховання » Технологія проблемного навчання » Історико-педагогічні передумови проблемного навчання

Сторінка 1

До історико-педагогічних передумов проблемного навчання слід віднести ідеї активізації навчання, які висловлювалися вченими протягом всього становлення і розвитку педагогіки і навіть ще до оформлення їх у самостійну наукову дисципліну (наприклад, знаменита майєвтика Сократа). Це створює ґрунт для поширеного твердження, що проблемне навчання – явище не нове, а його концепція безпосередньо випливає з ідей активізації. На думку Кудрявцева В. Т., історичний зв´язок концепції проблемного навчання з різноманітними уявленнями педагогів про активізацію носить значно більш опосередкований характер, ніж це може здаватися.

Ідеї активізації навчання не становлять цілісної дидактичної концепції. Вони, як правило, проступають в окремих теоретичних принципах і способах побудови конкретних методик, розроблених педагогами минулого. Найчастіше ці ідеї розвивались на протилежних методологічних платформах. До того ж різні варіанти активізації навчання в історії педагогіки переслідували різні цілі – від гуманістичних (вільне саморозкриття природних обдарувань дитини – у Ж.-Ж. Руссо та І. Г. Песталоцці) до утилітарно-прагматичних (формування навичок практичного мислення для покращення підготовки учнів до майбутнього професійній праці – у розробників так званого дослідницького методу).

Було, однак, і те загальне, що об'єднувало різні підходи до активізації навчання, – це в першу чергу пафос, прагнення до подолання та руйнування підвалин рутинного, школярсько-догматичного навчання. Існують і інші спільні риси, властиві зазначеним підходам. Спробуємо виділити їх. Перш за все, звертає на себе увагу натуралістична спрямованість ідей активізації, що конкретизується, зокрема, в принципі природовідповідності навчання і виховання. Принцип природовідповідності має дві грані.

По-перше, згідно з цим принципом, джерела творчої активності дитини вкорінені в її біологічній природі. Педагог, спираючись на природні фактори дитячого розвитку, повинен з максимальною обережністю і делікатністю ввести дитину в таку ситуацію, де її творчі можливості зможуть найповніше проявитися. В інших випадках педагогу краще взагалі відсторонитися. А представники просвітницької педагогіки, за свідченням Г. Гегеля, взагалі вважали, що «навчання протилежне самостійному мисленню».

По-друге, принцип природовідповідності визнає спільність законів розвитку природи як єдиного цілого і розвитку здібностей людини. Відповідно до цього становлення творчого потенціалу дитини мислиться як втілення в її діяльності загальних основ світобудови (Я. А. Коменський, С. Холл), всеосяжного божественного начала (І. Г. Песталоцці, Ф. Фребель).

Звідси випливає, потрібно усунути все те, що заважає нормальному природному ходу розвитку і узгодити логіку і технологію навчання з цим ходом. Навчання тим самим звертається до дитини (що розуміється як від природи творчо обдарована істота) і до її власної спонтанної активності – на противагу настановам тієї авторитарної схоластико-догматичної системи навчання, яка склалася ще в «похмурі часи середньовіччя» і довго панувала в Європі. Місце механічного зазубрювання, сліпого наслідування і копіювання зразків (тобто того, що суперечить єству дитини) повинно було зайняти, за задумом нової педагогіки, активне, свідоме і творче засвоєння знань, що задовольняє дитячу природну допитливість.

«Хрещений батько» дидактики як науки Я. А. Коменський різко виступає проти традиційного навчання, яке змушує дитину «мислити чужим розумом». Ж. Ж. Руссо закликає запалювати дитячу думку новими для дитини питаннями. І. Г. Песталоцці підкреслює необхідність розвитку самостійного і творчого мислення учнів на основі принципу наочності. К. Д. Ушинський бачить одне з центральних завдань навчання в активізації дитячого мислення, здатності набувати нові знання тощо.

Пізніше Дж. Дьюї вбачав головний гріх традиційного навчання в тому, що в його рамках логіка навчального предмета «від і до» задає траєкторію формування розуму дитини, що від природи здійснює опір. Все тут зводиться до простого заучування «рутинної формули викладу», чим заглушається «власний тонкий рух» дитячої думки. Неадекватний природі дитини соціально-педагогічний вплив дорослого (вчителя) паралізує його природжену здатність і волю до творчості.

Страницы: 1 2 3 4

Це цікаво:

Особливості використання комп’ютерних технологій у розвитку молодших школярів
Загальновідомо, що, у молодшому віці, починаючи з 4-х років, іде активне формування знань, умінь, навичок знакового письма, читання й лічби. Уже на початку навчання в школі учні відрізняються один від одного рівнем обізнаності з навколишнім світом, спостережливістю, умінням думати, запам'ятовувати ...

Творча робота над задачею, як вид диференціації
Формування й розвиток умінь в учнів початкових класів розв’язувати задачі забезпечуються дотриманням загальних методичних вимог у роботі над задачами, а також деякими спеціальними прийомами, які конкретизують і доповнюють загально методичні настанови. Вміння розв’язувати задачу передбачає знання ти ...

Проектні технології
Метод проектів виник у 1920 році у США. Інша його назва — метод проблем. Основоположниками методу були американський філософ і педагог Дж. Д’юї та його учень В. Кілпатрік. Провідною рисою методу проектів вони визначили навчання на активній основі з урахуванням інтересів учнів. В наш час найбільш еф ...

Інтерактивні уроки

Інтерактивні уроки

На початку ХХІ століття соціокультурний розвиток людства визначив закріплення складної та суперечливої тенденції, що дістала назву глобалізації.

КАТЕГОРІЇ

Copyright © 2021 - All Rights Reserved - www.novapedahohika.com