Історико-педагогічні передумови проблемного навчання

Педагогіка і виховання » Технологія проблемного навчання » Історико-педагогічні передумови проблемного навчання

Сторінка 2

А. Дистервег наполягав на доповненні принципу природо відповідності принципом культуровідповідності, який потребує врахування громадської сутності діяльності дитини. Примітно й таке висловлювання Дж. Дьюї: « . істинною проблемою інтелектуального виховання є перетворення природних здібностей в дослідні, перевірені здібності, – перетворення більш-менш випадкової цікавості і уривчастих уявлень у стан пильного, обережного і глибокого дослідження». А це можна здійснити лише соціально виробленими засобами розумового виховання.

Таким чином, А. Дістервег і Дж. Дьюї, по суті, вказують на однобічність принципу природовідповідності стосовно розвитку творчих здібностей учнів. Справа в тому, що з давніх часів у педагогічної (та й взагалі в гуманітарній) свідомості з дивовижною наполегливістю відтворюється наступна догма: те, що виходить від природи, пов'язане зі свободою, творчістю, індивідуальністю і неповторністю людини, а те, що виходить від культури , – з придушенням її творчого начала і вільного волевиявлення, з уніфікацією. Але й народжуючись у світі і розвиваючись у ньому, людина «окультурюється», соціалізується, і тут нічого не вдієш. І якщо вже соціалізації не уникнути, то найрозумнішим буде створити в процесі виховання належні умови для прояву природних здібностей та вподобань дитини. Цією логіки дотримувалася більшість прихильників ідей активного навчання.

Однак, прагнучи виявити творчу індивідуальність дитини і заперечуючи проти тієї форми «культуровідповідного» навчання, яка зводить бар'єр на шляху її вільного розвитку, вони самі зіткнулися з тим, що намагалися подолати. Замість соціально-культурних обмежень, що накладаються на розвиток творчих здібностей навчанням і вихованням, задавалися природні межі цього розвитку. Наприклад, якщо творчі здібності генетично закладені в тілесній організації дитини, то весь процес її майбутньої життєдіяльності –лише реалізація наперед заданої природою програми. У цьому процесі не виникає нічого нового, а тільки розгортаються досі згорнуті (в генетичних кодах) доступні схеми життєдіяльності. Тут будь-яка потреба у розвитку та творчості як шуканні, відкритті та творенні принципово нового просто відпадає. Дитина не тільки не стає вільним суб'єктом творчої активності, але і перетворюється в маріонетку, керовану стихійними тілесно-природними силами за певними біоалгоритмами.

Ну, а як бути з другою стороною принципу природовідповідності? Дитина – частина світу, і невже в її діяльності не проявляються загальні закони розвитку природи? Виявляються. Однак, визнаючи це, слід враховувати принаймні дві речі.

По-перше, названі закони не є вічними і непорушними підставами, на яких спочиває наперед встановлена гармонія буття. За своїм характером вони – закони безперервного саморозвитку і самооновлення Всесвіту. А це означає, що загальні закони природи, заломлюючись в діяльності та мисленні дитини, не тільки не зумовлюють особливостей розгортання її творчої активності, а й повідомляють їй імпульс до нескінченного саморозвитку, не скутому ніякими наперед встановленими мірками або еталонами.

По-друге, кожна знову народжена дитина не має справи з природою «в чистому вигляді». Вона стикається з природою, вже до неї обробленою і перетвореною творчою діяльністю людства. Але діяльність здатна створювати з речовини природи і такі об'єкти, які їй самій по собі невластиві, – всю сукупність предметів цивілізації. Тому універсальні закони природи проявляються у творчій активності дитини не прямо, а опосередковано – через освоєння нею загальних форм творчої діяльності людства, в яких вони і знайшли власне людське вираження.

Ці два дуже важливих моменти вислизнули з поля уваги педагогіки, що сповідує принцип природовідповідності. Наступна відмінна риса ідей активізації навчання пов'язана з прагненням їх прихильників подолати обмеження існуючих словесно-догматичних методів викладання, вербалізм в засвоєнні знань як перешкоду для розвитку творчих здібностей учнів. Недовіра до істини, народженої в словесному міркуванні, висловив філософський емпіризм, який закликав до дослідного вивчення чуттєвих фактів дійсності. Відповідно, справжнє творче мислення витлумачувалося як суто утилітарно-прагматичне. Це розуміння вплинуло і на багатьох педагогів минулого.

Страницы: 1 2 3 4

Це цікаво:

Определите преимущество и недостаток классификации методов в обучении по уровню познавательной деятельности учеников
По характеру познавательной деятельности методы обучения делятся на: объяснительно-иллюстративные; репродуктивные; проблемные; эвристический; исследовательский. Объяснительно-иллюстративные методы обучения ещё называют информационно-рецептивными, так как их суть состоит в передаче учебной информаци ...

Методи та засоби активізації пізнавальної діяльності школярів
У дидактиці під методом навчання (метод з грецької — шлях дослідження, спосіб пізнання) розуміється спосіб навчальної роботи вчителя і організації навчально-пізнавальної діяльності учнів з розв'язування різних дидактичних завдань. Методи класифікуються за джерелом набуття знань (словесні, наочні, п ...

Особливості художньо-естетичного виховання в молодшому шкільному віці
За віковою періодизацією, прийнятою українськими психологами і педагогами, час життя дітей від шести до одинадцяти років називається молодшим шкільним віком. При визначенні його меж враховуються особливості психічного і фізичного розвитку дітей, береться до уваги перехід їх від ігрової до учбової д ...

Інтерактивні уроки

Інтерактивні уроки

На початку ХХІ століття соціокультурний розвиток людства визначив закріплення складної та суперечливої тенденції, що дістала назву глобалізації.

КАТЕГОРІЇ

Copyright © 2018 - All Rights Reserved - www.novapedahohika.com