Історико-педагогічні передумови проблемного навчання

Педагогіка і виховання » Технологія проблемного навчання » Історико-педагогічні передумови проблемного навчання

Сторінка 2

А. Дистервег наполягав на доповненні принципу природо відповідності принципом культуровідповідності, який потребує врахування громадської сутності діяльності дитини. Примітно й таке висловлювання Дж. Дьюї: « . істинною проблемою інтелектуального виховання є перетворення природних здібностей в дослідні, перевірені здібності, – перетворення більш-менш випадкової цікавості і уривчастих уявлень у стан пильного, обережного і глибокого дослідження». А це можна здійснити лише соціально виробленими засобами розумового виховання.

Таким чином, А. Дістервег і Дж. Дьюї, по суті, вказують на однобічність принципу природовідповідності стосовно розвитку творчих здібностей учнів. Справа в тому, що з давніх часів у педагогічної (та й взагалі в гуманітарній) свідомості з дивовижною наполегливістю відтворюється наступна догма: те, що виходить від природи, пов'язане зі свободою, творчістю, індивідуальністю і неповторністю людини, а те, що виходить від культури , – з придушенням її творчого начала і вільного волевиявлення, з уніфікацією. Але й народжуючись у світі і розвиваючись у ньому, людина «окультурюється», соціалізується, і тут нічого не вдієш. І якщо вже соціалізації не уникнути, то найрозумнішим буде створити в процесі виховання належні умови для прояву природних здібностей та вподобань дитини. Цією логіки дотримувалася більшість прихильників ідей активного навчання.

Однак, прагнучи виявити творчу індивідуальність дитини і заперечуючи проти тієї форми «культуровідповідного» навчання, яка зводить бар'єр на шляху її вільного розвитку, вони самі зіткнулися з тим, що намагалися подолати. Замість соціально-культурних обмежень, що накладаються на розвиток творчих здібностей навчанням і вихованням, задавалися природні межі цього розвитку. Наприклад, якщо творчі здібності генетично закладені в тілесній організації дитини, то весь процес її майбутньої життєдіяльності –лише реалізація наперед заданої природою програми. У цьому процесі не виникає нічого нового, а тільки розгортаються досі згорнуті (в генетичних кодах) доступні схеми життєдіяльності. Тут будь-яка потреба у розвитку та творчості як шуканні, відкритті та творенні принципово нового просто відпадає. Дитина не тільки не стає вільним суб'єктом творчої активності, але і перетворюється в маріонетку, керовану стихійними тілесно-природними силами за певними біоалгоритмами.

Ну, а як бути з другою стороною принципу природовідповідності? Дитина – частина світу, і невже в її діяльності не проявляються загальні закони розвитку природи? Виявляються. Однак, визнаючи це, слід враховувати принаймні дві речі.

По-перше, названі закони не є вічними і непорушними підставами, на яких спочиває наперед встановлена гармонія буття. За своїм характером вони – закони безперервного саморозвитку і самооновлення Всесвіту. А це означає, що загальні закони природи, заломлюючись в діяльності та мисленні дитини, не тільки не зумовлюють особливостей розгортання її творчої активності, а й повідомляють їй імпульс до нескінченного саморозвитку, не скутому ніякими наперед встановленими мірками або еталонами.

По-друге, кожна знову народжена дитина не має справи з природою «в чистому вигляді». Вона стикається з природою, вже до неї обробленою і перетвореною творчою діяльністю людства. Але діяльність здатна створювати з речовини природи і такі об'єкти, які їй самій по собі невластиві, – всю сукупність предметів цивілізації. Тому універсальні закони природи проявляються у творчій активності дитини не прямо, а опосередковано – через освоєння нею загальних форм творчої діяльності людства, в яких вони і знайшли власне людське вираження.

Ці два дуже важливих моменти вислизнули з поля уваги педагогіки, що сповідує принцип природовідповідності. Наступна відмінна риса ідей активізації навчання пов'язана з прагненням їх прихильників подолати обмеження існуючих словесно-догматичних методів викладання, вербалізм в засвоєнні знань як перешкоду для розвитку творчих здібностей учнів. Недовіра до істини, народженої в словесному міркуванні, висловив філософський емпіризм, який закликав до дослідного вивчення чуттєвих фактів дійсності. Відповідно, справжнє творче мислення витлумачувалося як суто утилітарно-прагматичне. Це розуміння вплинуло і на багатьох педагогів минулого.

Страницы: 1 2 3 4

Це цікаво:

Психологічні особливості навчання дітей з шести років
Надійна основа успішної організації навчання і виховання - врахування психофізіологічних особливостей і закономірностей розвитку учнів. В ефективному навчально-виховному процесі засвоєння дитиною знань, умінь і навичок здійснюється в єдності із всебічним розвитком її особистості. Обстоюючи це важли ...

Явище змочування. Капілярність
Мета : з’ясувати суть явищ змочування і капілярності. Ознайомити учнів із застосуванням явищ змочування і незмочуваня в природі і техніці. Розвивати в учнів допитливість, логічне мислення, уміння самостійно робити висновки, пізнавальний інтерес учнів до вивчення фізики. Виховувати почуття відповіда ...

Структура пізнавального процесу
1. Основні ланки процесу пізнання та їх взаємозв’язок. 2. Характеристика окремих ланок пізнавального процесу: а) первинного сприймання; б) усвідомлення; в) осмислення; г) закріплення; д) застосування. 3. Знання, уміння і навички як компоненти дидактичного процесу. Ключові поняття: засвоєння, первин ...

Інтерактивні уроки

Інтерактивні уроки

На початку ХХІ століття соціокультурний розвиток людства визначив закріплення складної та суперечливої тенденції, що дістала назву глобалізації.

КАТЕГОРІЇ

Copyright © 2019 - All Rights Reserved - www.novapedahohika.com