Історико-педагогічні передумови проблемного навчання

Сьогодні критика вербалізму в шкільному навчанні стала вже загальноприйнятою у педагогічних працях. Сучасні дошкільнята, у яких начебто найбільш інтенсивно повинні розвиватися дієво-практичні та наочно-образні форми пізнання, демонструють яскраві здібності у сфері «розмовного жанру». Зрозуміло, лінії розумового і мовного розвитку дитини тісно переплітаються, але не зливаються одна з одною. Якби мислення і мова збігалися, то, за дотепним зауваженням Л. Фейєрбаха, найбільші базіки були б одночасно і найвидатнішими мислителями. Слово – лише зовнішня форма вираження думки, яка не менш успішно втілюється і в практичній дії, і у вчинку. Людина мислить не словами, а реальними об'єктами за допомогою слів. Зведення мислення до словесної еквілібристики – а вона досить поширена в навчанні – звичайно ж, неприпустимо.

Прогресивні педагоги минулого справедливо заперечували проти тотальної вербалізації, властивою догматичному навчанню, сенс якого полягав у механічному заучуванні словесних конструкцій. Однак при цьому було ототожнено дискурсивне (розмірковуюче) мислення з мисленням теоретичним, говоріння – з розумінням, міркування – з роздумами. Звідси ясно, чому в різних підходах до активізації навчання фактично відсутня ланка засвоєння теоретичних знань і узагальнених способів дій. Але творче мислення – навіть у своєму дієво-практичному і наочно-образному варіантах – завжди хоча б на мінімальному ступені теоретичне, бо містить у собі момент осягнення істотних, закономірних властивостей об'єкта. Схоплювати суть справи в понятті (це основна характеристика теоретичного, творчого мислення) і наділяти її в словесно-знакову форму – процедури взаємопов'язані, але не тотожні. Крім того, в слові можуть фіксуватися і несуттєві, випадкові ознаки речей. Емпіричне мислення, що відображає саме такі ознаки, не менш «словесне», ніж теоретичне.

Як би там не було, але в руслі ідей активного навчання на чільне місце було поставлено завдання розвитку утилітарно-емпіричного мислення. Я. А. Коменський, а слідом за ним і І. Г. Песталоцці прямо пов'язували активність навчання з уведенням у навчання принципу наочності. Природно, проти необхідності розвивати чуттєві складові пізнавальної діяльності заперечувати немає сенсу. Однак у своєму класичному формулюванні (виходить від Я. А. Коменського та його послідовників) принцип наочності був націлений на культивування того типу мислення, яке носить класифікуючий, катологізуючий характер і забезпечує орієнтацію людини в системі вже накопичених відомостей про зовнішні особливості предметів. Така орієнтація абсолютно необхідна в «чотирьох стінах дому», при виконанні стереотипних трудових операцій, але вона зовсім недостатня як для оволодіння справжнім духом сучасної науки, так і для початку творчого, змістовно-активного ставлення до дійсності. У такому вигляді принцип наочності не тільки не забезпечує активного навчання та формування в ньому початків творчого мислення, але і перешкоджає цьому.

Наприкінці минулого – початку нинішнього століття в європейській педагогіці почав розроблятися дослідницький метод навчання. На його основі будувався цілий ряд нових підходів до навчання: «лабораторно-евристичний метод» (Ф. А. Вінтергальтер), «дослідно-дослідницький метод» (А. Я. Герд), «евристичний метод» (Армстронг) «природничо-науковий метод» (А. П. Пінкевич) «метод проектів» Кілпатріка, дальтонплан і т. д. Дослідницький метод застосовували – переважно у викладанні предметів природничого циклу – багато відомих радянських педагогів та методистів (В. В. Половців, Б. Б. Райков, С. Т. Шацький, К. П. Ягодовський). Сутність його полягає в побудові таких технологій навчання, при яких учень ставав у позицію відкривача нових знань. Проте основний акцент робився знову таки на розвиток навичок емпіричного мислення в ході практичних занять. Дослідницький метод майже не торкався викладання теорії досліджуваного предмета. Треба сказати, що і тепер деякі педагоги вважають недоцільним проблемне виведення базових основоположних понять, допускаючи разом з тим проблемне засвоєння певних знань умінь і навичок.

Третя особливість ідей активізації навчання полягає в тому, що їх прихильники приділяли головну увагу зовнішній стимуляції пізнавальної активності. Це досягалося шляхом постановки нових питань демонстрації несподіваних емпіричних фактів і т п. Найважливіше тут – поставити учня в ситуацію труднощів, спантеличити його, викликати пізнавальний інтерес «Все мистецтво виховання і освіти є ніщо інше, як мистецтво збудження» (А. Дістервег ). Але от інтерес викликаний, а далі що? А далі учень поринав у стихію повністю самостійного, не контрольованого педагогом пошуку (адже будь-який контроль сприймався як повернення на позиції авторитарно-догматичного навчання). Примітно, що в працях представників «активізаторської» течії в педагогіці (за винятком окремих методичних робіт) ми не знайдемо опису конкретних способів організації діяльності учнів з розв'язання проблемних ситуацій. Це прямо випливало з основної установки прихильників активізації – створити умови для розкриття природних дарувань при мінімальному втручанні педагога в процес їх спонтанного саморозгортання.

Це цікаво:

Напрями профорієнтаційної роботи соціального педагога
Професійна орієнтація в школі – це система учбово-виховної роботи, спрямованої на засвоєння учнями необхідного об’єму знань про соціально-економічні і психофізичні характеристики професій. Основні напрями профорієнтаційної роботи соціального педагога в загальноосвітній школі: професійна просвіта (п ...

Головні тенденції розвитку вищої освіти в європейських країнах
Останнім часом прогресивна світова спільнота все частіше звертається до думки про те, що вища освіта в усіх країнах Західної Європи переживає нелегкі часи. Даний факт зумовлений виникненням своєрідного розриву між освітою з усіма її провідними елементами (цілі, структура, зміст, методи навчання) та ...

Особливості виконання контрольних дій розумово відсталими дітьми в умовах наявності опори на зразок
Результати проведеного констатуючого експерименту повністю підтвердили теоретичні данні присутності у розумово відсталих дітей чрезмірно низького рівня оволодіння перевірочними діями. До нульового рівня самоконтроля віднесені діти, що характеризуються відсутністю намірів до здійснення контрольних д ...